要發展就得辦教育，而且要辦好教育。《中國青年報》曾討論到中國國民素質特別是科學素養差的情況。進一步追問下去，則是教育的問題了。優先發展教育事業，提高全民族整體素質，是實現現代化的一條必由之路。世界銀行研究表明，勞動力受教育的平均時間增加一年，國內生產總值就會增加9%。據諾貝爾經濟學獎獲得者舒爾茨曾計算，教育資本在增加國民收入中做出貢獻的比率是33.9%。日本和美國的經濟發展證明：教育投資給他們帶來的利益分別爲25%、33%。現在的比率則更高了。這是「經濟人」的眼光，雖說能說出中國的問題，但還是狹隘的，不能說到中國問題的要害上。

美國社會學家英格爾斯在對6個發展中國家進行了比較調查後，得出結論：「一個國家，只有當它的人民是現代人，它的國民從心理和行爲上都轉變爲現代人的人格，它的現代政治、經濟和文化管理中的工作人員都獲得了某種與現代化發展相適應的現代性，這樣的國家才可真正稱之爲現代化的國家，否則，高速穩定的經濟發展和有效的管理，都不會得以實現。即使經濟已經開始起飛，也不會持續長久。」沒有將教育辦好，對不起，老百姓可不會只是埋怨着國家落後，而是要擔憂他們自己和自己的後代沒着落可咋好的。農村的孩子沒幼兒園上，或者幼兒園只是看看娃兒堆，農民就有意見；上學了沒有好的學堂，農民也會有想法；考中專考大學了，就因爲是農民的孩子，考分就要比城裏的孩子高，農民就要有牢騷、有火氣，甚至有怨恨。考不上大學，因爲戶口限制，總是沒有城裏人機會多，農民肯定一點也高興不起來。城裏的孩子現在除了個乾巴巴的戶口外，其他從小到大要擔的心事也少不到哪裏去。人總是想有出息的，出息就是發展，要發展就得有好的教育。這是什麼？這是人權。

半個世紀來，我們的教育怎樣呢？有成績，例如學校多了，上學的人多了，學校教育的種類也越來越全了，但是，問題更多，從教育體制到教學方式，從教育投入到辦學效率，從師資隊伍到學生質量，從教育內容到人才結構，尤其是在教育精神、教育品質上，問題都很嚴重。

如果說國家財政也是人民勞動的積累，而其中的教育投入卻不能達到應有的比例，那麼，在投資上就已經首先造成了人們的發展權受挫。

據聯合國開發計劃署統計，1994年100多個國家和地區公共教育投資佔國內生產總值的百分比，世界平均水平爲5.2%，發展中國家和最不發達國家爲3.9%和3%。我國呢？1992年2.99%，1993年2.76%，1994年2.52%，1995年2.41%，1996年2.44%，1997年2.49%。1998年呢？朱總理在1998年7月3日講：自1998年起，到2000年，中央本級財政中教育經費的支出，將年增一個百分點，也即25.25億。全國呢？這幾年實際只增200億左右，而如果要達到1992年中央訂下的計劃，也即每年教育投入須達GNP的4%，則據測算1998年至2000年的三年中，每年至少要增加600多億（一說爲700億元左右）。如此看來，除了發行債券，否則，這三年4%的目標難以達到。

據1996年統計，我國尚有2億多文盲，此外，貧困地區的失學兒童和富裕地區不僅爲了早謀生而輟學的兒童還在不斷補充進來。有關資料反映，學齡兒童入學率，城市爲99%，農村爲80%左右，邊遠山區只有50%；小學畢業升學率城市已基本普及，農村卻平均只有50%左右；初中畢業升學率城鎮爲69%，農村只有10%。（需要順便指出的是，各地掃盲人數統計中的「水份」也很令人頭痛，例如連全國僅有5名的「中華掃盲特等獎」都被安徽人作了假，那掃盲人數的統計也就可想而知了。）知識結構最高的北京受過高等教育的人數也只有13%，還不及有的發展中國家的平均比例。有一位大學校長說，「科教興國」的口號似乎喊得太「宏觀」了，說得挺婉轉，筆者要說，不是什麼「宏觀」不「宏觀」，而是各級領導壓根兒就把它當作像環保一樣的軟任務了，有的省喊什麼「科技興省」（這喊本是多餘的！）或「建文化大省」，實際怎樣呢？看看它給省屬院校的撥款就知道了。由於教育從人本主義看，是最短線最直接的投資，但從經濟學看，畢竟是最長線最間接的投資，注重當前「政績」的各級領導，當然就不會真重視，一些官僚其實是從不想什麼千秋萬代的事情的。此外，長期以來，我們的教育主要是培養「無產階級革命事業接班人」的，政治性、工具性的突出舉世無雙，學校中最重要的教育是政治思想、人生「品德灌輸」，急需的是畢業後馬上能派上用場的科技，這樣，什麼以人爲中心，作爲人權看的教育當然就進不了我們的意識形態，還能指望「現實社會主義」什麼呢？追求政治上的大國地位特來勁，可你的教育以及國民的科技素質，只在最不發達的行列中徘徊，總不夠體面吧。

投資既不夠，那麼效益又怎樣呢？有學者研究，中國教育的效率是非常低下的。韓素貞在1998年《上海高教研究》第6期撰文指出，與其他國家相比，我國高等教育相對成本高，師生比值大，總體效率低下。文章說，在相對成本指標面前，我國高等學校生均日常經費之高，令人咋舌。1990年，我國高等學校生均日常經費與人均國民生產總值之比爲1.93，分別是韓國的32倍、菲律賓的17倍、美國的9倍、加拿大的6倍、日本的4倍。中國教育浪費之大、教育效益之低，同樣是世所罕見。主要表現：教師的利用率太低，授課時數不斷下降。按照國家教委規定，高等學校教職工與學生之比應爲1:3.3，專任教師與學生之比應爲1:6.6；而1984年的實際情況，這兩個比例分別爲1:1.8和1:5.9。世界銀行對中國136所大學的調查結果，平均師生比爲1:3.7，在東南亞和太平洋地區的其他國家的這一比例是1:12，美國是1:15，法國爲1:25。由於教師「相對富裕」，解決他們的生活成爲教育事業的一項重大任務，佔用了大量的教育投入，牽制了事業的發展。1990年全國教師工資佔公共教育經費的比例高達68%，在國際上居於中等偏上，教育經費屬於「吃飯」型。

山西省太原市某國家大型一類企業，其子第學校初一班有8名教師，而1998年才招到學生2名。怎麼辦？校長說，就是隻有一名學生也得開課。我卻想，假如一個學生也沒有呢？「吃飯型」與「混飯型」只有一步之遙的。

胡鞍鋼、施祖麟在1999年2月26日《中國經濟時報》上從另外的角度，發表了相關看法──

1996年國家財政性教育經費佔普通高校教育經費80.3%，而韓國與我們相反，高等教育經費中私人投資比例高達80%。現行的教育體制基本上是按蘇聯模式建立的，並服務和適應於計劃經濟體制的。改革開放以來，其高度集權和高度壟斷的計劃經濟兩大基本特徵沒有根本改變。主要表現爲：

⑴政校不分，原國家教委對全國所有高等學校仍在下達指令性計劃指標，幾乎無所不管，無所不包。⑵國有高等學校人浮於事，冗員比例恐怕居全國各行業之前列。1997年全國高等學校現有職工103萬人，其中教師爲40.5萬人，僅佔全部職工的40%，而行政後勤人員比例高達60%；1990年普通高等學校每個教師負擔學生數爲5.2人，到1997年已提高到7.8人，但僅相當於世界平均水平（14.3人）的一半；1990年平均每個普通高等學校在校生1919人，到1997年提高到3112人，但是每個學校的在校學生規模仍然處於低水平。⑶人才要素流動性低下，一方面因教師待遇低下，留不住一流人才，另一方面又因缺乏競爭機制而不能淘汰不稱職的教師。這樣，仍保留計劃經濟模式的高等學校不僅成爲過重的財政支出負擔，而且也成爲高校加快發展的包袱。正如朱鎔基總理一針見血地指出，教育系統吃「皇糧」的人太多，特別是行政後勤人員太多，不改革是不行的。

更難聽的順口溜是這樣說的：「校長一走廊、科長滿廣場。」

一位教育界人士在1999年3月9日的《科學時報》上撰文認爲，改革在進入深水區後，所有的問題都匯合成一種整體的滯後效應。乍看起來，每一個問題都成了發展的瓶頸，人口問題、能源問題、交通問題等等，而關係到中國全局性的，特別是涉及到下世紀上半葉中國發展的最重要的制約因素，可能還是教育。

從教育意義上的二元化結構看，城市之間、沿海內地之間、大小城市之間、代際之間，人爲造成的差距正在拉大；伴隨着僵化的戶籍制度、招生制度、就業制度、幹部人事制度，中國教育的深層次問題由於經濟市場化的拓展而逐步暴露出來。在外圍改革的潛力（如招生並軌、自主擇業）已經耗盡，內在的改革尚未到位時，中國教育的弊端就越發顯得突出。

此外，就像中國的國有企業由於「所有者虛位」帶來員工積極性無法發揮，以及企業辦社會造成資金緊張、步履維艱一樣，教育產業系統作爲國有事業單位，同樣面臨着類似甚至更深層次的問題。

我國目前的教育體制鑄造的並不是嚴格意義上的教師角色，教師並沒有賦予職業的內容；可怕的是，教師在相當意義上只是謀取社會生存的手段和工具而已，這和教育官員、學生求學本質上都是爲個人謀得較好生活地位一脈相承。這當然會缺乏高境界進取的動力。

目前中國的軟件產業值不到GDP的1%（見《科學時報》1999年1月4日），信息產業遠遠落後於美國，也遠遠落在印度後面。聯想集團老總柳傳志先生近前在接受記者採訪時認爲，中國軟件業的落後主要與對人的個性缺乏尊重的教育有關！這在企業家中算是高見。我國的科研教學人員居世界第4位，但反映中國知識創新能力的專利指標處於世界39位，不及泰國、智利、斯洛伐克；有關計算機、英特網用戶、上網主機的千人平均數，世界前40名沒有中國的影子（以上有關競爭力的指標見《世界經濟》1998年第8期）；教授的待遇不斷下降（同技工的起點工資比，其倍數在1936年、1956年、1993年分別爲28.6、6.8、2.7，最高工資比分別爲47.6、9.7、4.6（見《科技日報》1998年6月13日）。這兩年在清華、北大的工資改革牽引下，各地高校硬着頭皮追漲，結果當然是學校官員近水樓臺，很多其實能否當好教研室主任都成問題的校長們，現在比朱總理年薪高的大有人在，學校工資分成近20個等級，校長大都在塔尖，教師們呢？說穿了就是按年資，除了少數幾個業務好、最重要的是恰好與領導關係也好的才能「破格」，業務能力仍然不是最重要的槓槓。這種掛羊頭賣狗肉的分配改革，不會調動教師的積極性的，我從一開始就指出：今後高校內部因分配不公造成的矛盾必將升級！許多教育官員其實根本不管學校發展的後勁，而只關心在位多拿些錢，很小人、很沒有出息的。

按照世界有關標準，當一個國家的人均國內生產總值達到300美元、500美元、600美元時，其平均教育預算應分別佔到國內生產總值的3.2%、3.5%、4%，中國現在人均國內生產總值已達到近1000美元，1993年教育行動綱公佈2000年教育預算開支將達國內生產總值4%，結果是開了空頭支票。要不是朱總理趕一趕，欠賬還要比現在更多。

有定軍先生這樣說：教育本身是一種產業，並且是賺錢的產業，美國的教育產值處於美國經濟所有產業的第三位，僅教育服務一項一年創下的收入就達2000億美元，提供了200萬人的勞動就業機會。看來我們並不僅僅是對教育不重視的問題，而是對教育的認識和觀念沒有到位。每一個有清醒頭腦的人應該明白：教育不行，只能誤國誤民；教育落後，可能絕子絕孫。定軍先生說的當然對，但他沒有料到爛招、亂招學生，將價碼抬到相對高到美國的幾倍，這樣的「壟斷生意」是不能算作規範的產業的。

最爲嚴重的問題更在於：一方面人們爲教育的落後心急火燎，一方面人們卻不能就教育的改革認真討論，暢所欲言。都說中國人不笨，甚至聰明，不必擡槓說：請問哪一個民族的人生來就笨、就不聰明？但爲什麼一談到教育人們的思想就像僵住了一樣呢？別的不說，辦教育就得有教育家，像蔡元培、蔣夢麟、梅貽琦、張伯苓、陶行知、陳鶴琴、竺可楨、陳序經……等等那樣的，可是，我們不能只說1949年前的，以後呢，有哪怕一個校長能夠有資格與前述那些教育家相比嗎？

1949年以來何以無教育家？

什麼是教育家？不但有最先進的教育思想，而且不管艱難到何種程度，總還算幸運地通過辦學實踐、實驗，體現、印證了其教育思想。能成爲教育家，是很幸福的。教育思想家比較教育家顯然容易些，他只需要著書立說，因而最大的擔憂是思想有了，寫成文字卻不能行於世。教育家更難了，教育思想家的難他都有，此外還有辦學的權力和金錢等物質條件能否具備的煩難，以及執校政中的實踐考驗。20世紀是中國現代教育產生髮育的世紀，如果一劈兩半，前50年與後50年的教育成績，各有千秋。就教育家的多少比較，是前50年成績有，後50年沒有成績。1949年以後即便仍然有所作爲的，作爲個人，其基礎也是之前打下的，也是之前更出色，之後理當更好，卻相形見絀。

中國幾十年來的大學校長，大多數都不夠格，不僅是指實績上不夠格，而且是指思想學養上不夠格，這不是說這些校長是天生庸才，不是的，他們無一不聰明，腦筋無一不好使。而是別有原因。一是隨着社會軍事衝突的結束，政治的一統局面得到最大限度的加強。而政教合一的體制使教育成了政治權力的僕從。二是知識分子的生存資源簡化爲唯一的單位分配，使得解放前留下來爲新中國服務的大知識分子再無大氣可言，與屑小之徒一樣淪爲單位的依附者。教授尤其是名教授自由空間的喪失，使得由任命而來的教育官僚，不再擔心教授們的獨立人格會影響其權威，而在紅旗下長大的知識分子又天生缺乏獨立人格、主體精神，於是，學校中的官僚政治便暢行無阻。三是一波連一波的政治運動、思想專制，逐漸將學校變成標準品複製的模具，幾十年時間的控制強度足以使異化、畸形發展成爲文化習慣，即使如北大這樣的獨立人格衆多的精神家園，也由先是退化、分化爲「地上的北大」與「地下的北大」（1957年前），變到地上的北大惡性膨脹，地下的北大惡性萎縮（1957年以後）。在這樣的思想羅布泊，自然教育家無內生的可能。四是校外文化環境，無一例外均無自由可言，教育思想便只能蜷縮在個人心中。「文革」結束以來，中外交流的出現，應該說使得教育思想有了新生的機緣，但校外文化環境（出版、言論）並沒有質的改善，所以，教育思想也仍然難脫舊制。雖說近幾年有了社會辦學，但由於時間短、力量小、利慾強、規範差，也就談不上有什麼教育家作爲。

看看現在電視上地方官員紛紛表態吹捧江澤民的新思想吧，學校又怎能不受衝擊？「六四」以後，人們普遍認爲，目前中國的極左堡壘一是黨政機關；二是軍隊；三是學校。黨政機關由於社會發展壓力，至少在經濟等實際工作中，也不得不與極左作有限的告別；軍隊有其特殊性，即便在非政治化實現後，什麼左呀右的軍隊也只是不管而已，再說黨領導槍的原則（技術性的，究其實質還是槍桿子決定一切）決定了黨軍不分，因此，唯有學校這一塊的極左依舊是最不合理，最不可原諒的。這是對科教興國的莫大諷刺。曾經從《南方週末》上看到一小小報道，內容是部分政協委員，嚴厲指責教育部是政府諸部委中最保守僵化的一個部。誠哉斯言！其實，看到問題及其癥結所在的明白人，又何止千萬衆！中國人是心裏有數，行爲上沒數。

中國教育的出路，首先在於黨教分離、政教分離；其次在於教育官員的內生和獨立自主；再次在於教育管理的法治化、民主化。那時，作爲教育家生存基礎的自由教育局面才能形成。這幾年來，中國教育界的有識之士，力促素質教育，由於迴避了上述要害問題，頗有緣木求魚之窘。筆者曾用一次如廁的時間，看完幾萬字的東南大學的「素質教育實施辦法」，辦法挺花，但都是沒有辦法的辦法，或者說是些枝枝節節的辦法。

我的一位當中學校長的故鄉朋友曾說，現在的教師大多隻是「識字的農民」。王振耀先生不無偏頗地說到：現在的大學教授，民主意識連已經實行了自治的農民都不如。信然！束縛使然！

50年代初的「思想改造運動」最日常化的方式是政治學習、思想彙報、向組織交心──一些知識分子因此而遠離祖國，很多海外華人知識分子，僅僅因此而不願回國，有的回來了又重新出走，那時就註定了後來教育家不毛之地的命運。又其實至遲在延安時期（如果不向新軍訓練、黃埔軍校和農運所作更遠的追溯的話），其宿命的種子就種下了。

沒有教育家而有好的教育可乎？未嘗聞見。悲夫！我願天公重抖擻，讓泱泱中華出幾個教育家吧，教育乃「立人」之本，人立而後科學興，科學興才有知識興、萬業興、國家興。權力者們還想把科教興國的口號空喊到何時？

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